Evidencias de aprendizaje

NUEVOS CAMBIOS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

GUÍAS ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Comenzamos el módulo Procesos y experiencias de innovación educativa leyendo, analizando y debatiendo sobre un conjunto de seis guías elaboradas por Ángel Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez, Miguel Sola Fernández y Mª José Serván Núñez (profesores de nuestro Máster Políticas y Prácticas de Innovación Educativa). Estas guías fueron encargadas, editadas y distribuidas por la junta de Andalucía para asesorar y facilitar la labor de diseño y planificación de las nuevas titulaciones universitarias.

A continuación hablo de cada una de ellas a través de resúmenes, reflexiones personales e ideas tratadas en los debates desarrollados en el grupo, según la relevancia que ha significado para mí cada guía y el trato dado en clase.

1. APRENDER EN LA UNIVERSIDAD. EL SENTIDO DEL CAMBIO EN EL EEES

Resumen:

La primera guía contextualiza al lector sobre los nuevos planes de estudios derivados del proceso de Bolonia. Menciona la importancia de no considerarlo como una simple reforma burocrática, sino como una nueva oportunidad para promover un cambio en la metodología docente, respetando el principio de flexibilidad y diversificación curricular. Para ello es preciso que sea un movimiento de abajo arriba, donde participen y debatan los verdaderos implicados (docentes y alumnado).

El sistema pedagógico universitario deja de centrarse en la enseñanza como centro para dar unos contenidos y parte de un nuevo eje: el aprendizaje. “La universidad ha de convertirse en la institución que enseña a aprender y a desarrollar conocimiento riguroso, útil, crítico y creativo, implicando a todos sus miembros en procesos ricos y complejos de investigación, debate y aplicación”. De esta manera, la finalidad deja de ser la reproducción de conocimientos y se convierte en desarrollar personas competentes. Las competencias son todos aquellos conocimientos, actitudes, valores, habilidades y emociones que ponemos en uso para responder a los problemas y demandas que se nos plantean en la vida y que además nos permiten reconstruir lo que sabemos para futuras necesidades.

Reflexión personal:

El proceso de Bolonia pretende (además de otros intereses políticos y económicos) llevar al plano de la educación superior los nuevos principios pedagógicos que se están potenciando en la educación básica. La sociedad, la cultura, las exigencias de la empresa, están cambiando y se espera que los universitarios sean ciudadanos críticos, capaces de buscar, analizar y criticar la información que nos satura hoy día. El concepto de sabio ha pasado de ser un conocedor y transmisor de conocimientos a un gestor de información capaz de seleccionar, utilizar y reescribir conectando con su propia experiencia y persona, es decir, una persona competente que afronte las dificultades para responder y aprender.

Centrándonos en las ciencias de la educación, ¿cómo vamos a formar a futuros docentes que ayuden en el desarrollo de personas competentes si su propia formación sigue siendo tradicional y reproductora? El docente debe también ser competente ya que en la vida del aula surgen muchas necesidades y demandas a las que debe responder.

2. LOS TÍTULOS UNIVERSITARIOS Y LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTA-LES: LOS TRES CICLOS

Resumen:

Esta guía se centra en explicar la nueva organización de los estudios universitarios (grado, máster y doctorado). Los ciclos comparten unas competencias básicas, pero se diferencian en el grado de profundidad y complejidad, en virtud de una mayor especialización.

Por otra parte, la elaboración de los planes de estudios también ha planteado la necesidad de repensar los perfiles profesionales para cada titulación. Consiste en especificar las competencias más relevantes que definen el ejercicio de una actividad profesional, y para ello se necesita el consenso entre especialistas académicos, profesionales experimentados y estudiantes en pos de complementar perspectivas. Una vez definido el perfil profesional, se pueden decidir una serie de cuestiones: modelo metodológico curricular, ejes fundamentales de conocimiento, proporción teoría-práctica, etc.

Como sugerencias finales, destaca el aprendizaje a través de la investigación, o partiendo de problemas, la creación de comunidades de aprendizaje, y la coordinación entre departamentos y facultades.

Debate en clase:

• ¿Hay coordinación en los grados? Han cambiado los planes pero el profesorado sigue siendo el mismo. Hay algunas buenas experiencias de coordinación entre docentes pero el dilema está en que es una exigencia que se debe realizar en el tiempo libre. Este curso académico es el primero que dedica una hora a estas actividades.
• La importancia de la práctica. En el desarrollo de competencias es primordial la práctica, de modo que el cuerpo teórico debe dejar de ser el centro y convertirse en una herramienta para el desarrollo de la acción práctica.

Reflexiones personales:

La lectura de esta guía junto al debate de clase me ha generado dudas respecto a dos temas: la práctica y la coordinación.

La formación universitaria hasta ahora se ha desarrollado en su mayor parte en las aulas de la facultad, es decir, se le ha dado mucha importancia a los contenidos teóricos. Pero el conocimiento no se convierte en relevante hasta que se utiliza y se le encuentra sentido en los problemas reales de la profesión. Los practicum son esenciales en esa relevancia del aprendizaje y ocupa un porcentaje muy pequeño en el plan de estudios. Más interesante aún sería aprender de la propia práctica, enfrentando al alumnado a la realidad y a problemas a los que tienen que encontrar una respuesta, para ello necesitarían consultar, buscar y seleccionar en la teoría (APB). Esta reforma en la educación superior necesita replantearse la estructuración de los créditos y darle a las prácticas su espacio para potenciar el desarrollo de las competencias.

Por otra parte, en mi experiencia universitaria en Pedagogía me he encontrado con que muchas asignaturas compartían mismos contenidos y conceptos que cada docente por separado dedicaba tiempo porque así lo indicaba la programación. ¿Por qué no hay una comunicación entre los docentes para detectar estas repeticiones de contenidos?, ¿No hay posibilidad de una coordinación para abordar estos temas juntos y aportando cada docente el matiz de su asignatura? ¿Por qué no se acuerdan proyectos y trabajos del alumnado comunes para varias asignaturas y así reducir tiempos y rentabilizar esfuerzos con sentido? Para ello sería necesario que los docentes se reúnan y debatan, lleguen a consensos y unifiquen criterios que, como se dijo en el debate, precisa de tiempo en la jornada lectiva y de estrategias y herramientas de convivencia y trabajo en grupo necesarios para el respeto, tolerancia y eficacia, esenciales para que el aprendizaje del alumnado tenga sentido.

3. APRENDER CÓMO APRENDER

Debate en clase:

• El aprendizaje por asociación y memorístico están arraigados en la cultura estudiantil, pero no se debe considerar como negativo y desecharlo, sino tomarlo como base, como parte del proceso de creación del conocimiento.
• Atención individual que se adecue a cada persona ya que cada individuo aprende de manera diferente.
• Este esquema refleja de manera muy clara y sencilla el proceso de construcción del conocimiento comprensivo, el cuál se desarrolla al interactuar el conocimiento pragmático (aprendizajes por asociación con la finalidad de ser útiles a corto plazo para controlar y predecir los cambios, así como las conductas) con el conocimiento científico. Esta confrontación permite la reconstrucción del conocimiento pragmático, dando lugar a un conocimiento comprensivo, significativo y explícito que sirve para problematizar el mundo en el que vivimos y cuestionarnos sobre él.

 

• Necesidad de motivación por parte del alumnado (intrínseca) para aprender, para ello el contenido debe tener sentido. Nuestra compañera Ana pone un ejemplo: Elvira, una maestra de inglés que se centra en la comunicación teniendo en cuenta el contenido.
• Necesidad de replantearse la metodología y la ideología. El libro de texto no ha de entenderlo como un enemigo a eliminar, sino como otro recurso más, dándole otra función distinta de la que tiene en la enseñanza tradicional.
• “La innovación comienza en la formación del profesorado”, son el cuerpo de la educación, lo primordial, los que realmente pueden llevar a cabo un cambio en el sistema. Además hablamos sobre la ilusión del recién licenciado que choca con la realidad. Este choque debe potenciar la reconstrucción del conocimiento pragmático. “La patata caliente la tiene siempre el docente”, decía Isa. “Los maestros más jóvenes son los que antes cogen el libro de texto” decían Celia y Mª José.
• El Plan de centro es fundamental en el desarrollo del día a día educativo, da coherencia al proceso educativo, contextualiza.
• “Cada maestro/a tiene su propia identidad”: luchamos contra la tradicionalidad compartida de muchos docentes, pero no podemos pretender que todos innoven y asienten una nueva educación idéntica. Cada docente es diferente, con unas habilidades y destrezas de las que debe sacar partido, con unas finalidades distintas, con un alumnado diverso al que debe adaptarse, etc. Nunca nos encontraremos dos docentes idénticos aunque actúen de manera similar.
• Es necesario revisar la práctica diaria reflexionando, escribiendo un diario, o incluso grabando si es posible y analizándolo (a esto último se le llama Microteching).
• “Los profesores no saben cómo aprenden los alumnos y por consiguiente no saben cómo enseñar”. Hay que buscar siempre otra manera cuando vemos que un alumno/a no aprende. Para ello podemos acudir a las teorías del aprendizaje, especialmente al constructivismo.

4. ORIENTAR EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y ENSEÑAR CÓMO APRENDER. LA TAREA DEL DOCENTE

Temas esenciales que trata esta guía:

• Necesidad de reducir temario para profundizar en conocimientos esenciales.
• Cooperación fundamental entre familias, profesorado y alumnado.
• Interdisciplinariedad para un conocimiento en red y con sentido.
• Docente como ejemplo/modelo.
• Nueva cultura de investigación.

5. CONEXTOS Y RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE RELEVANTE EN LA UNIVERSIDAD

Ideas principales que trata esta guía:

• Importancia de los contextos de aprendizaje.
• Los contextos y aprendizajes son sistemas.
• Contexto de producción (motivación), de aplicación y de reproducción.
• Comunidad de intercambio.
• Enriquecer los espacios, diversificar la organización y conocer las posibilidades (otras aulas y espacios). Flexibilizar el tiempo.
• Necesidad de trabajar en grupo. “Aulas en 3D”

• Ejemplo: Hay grados que tienen toda la mañana una asignatura, de esta manera pueden dinamizar la jornada.

6. LA EVALUACIÓN COMO APRENDIZAJE

Esta es la guía que trabajamos mi grupo formado por Rocío, José Joaquín, Rocío y yo. El procedimiento que seguimos consistió en una lectura y resumen de las ideas principales de manera individual sobre la guía completa. En otro momento compartimos ideas brevemente y nos dividimos las partes para la exposición. Mi valoración final es que nos faltó tiempo para debatir entre nosotros sobre el contenido de la guía, pero estuve a gusto con mis compañeros, descubrimos afinidad y compartimos principios pedagógicos, de hecho ha sido el principio de un camino, pues nos consolidamos como grupo para realizar el trabajo final del módulo sobre la experiencia educativa.

Ideas importantes de la guía:

• La evaluación influye en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Propósito: dar a todos los agentes implicados la información fiable suficiente para la mejora del aprendizaje.
• Cambio cualitativo: hemos pasado de una evaluación de- a una evaluación para- y finalmente evaluación como aprendizaje.
• Características de la evaluación:

En función de:
Objeto	Personas, programas e instituciones
Objetivo	Formativa/Educativa
	Sumativa
Agentes implicados y control	Externa, interna y autoevaluación
Naturaleza y finalidad	Productos, procesos y contextos

• Se entiende por educativa la evaluación formativa de personas, programas e instituciones, de sus aprendizajes, procesos y contextos con el fin de ayudar a su mejora.
• Calificación vs Evaluación Educativa
• La evaluación debe ser transparente y justa, así como flexible y plural, relevante e integral.
• Estrategias:

1. Potenciar la transparencia en los propósitos del proceso de aprendizaje y en los criterios de evaluación.
2. Cuidar e intensificar la Retroalimentación.
3. Estimular la coevaluación y la autoevaluación
4. Privilegiar el desarrollo de tareas auténticas de evaluación, es decir, buscando la relevancia y cuestionando la utilidad de los exámenes convencionales.

• Ejemplo de evaluación educativa: Portafolios. Se trata de una recopilación con sentido de evidencias de aprendizaje. Refleja el proceso y reflexión además de los productos. Es único y personal, fiel al proceso individual del estudiante. Da información relevante al docente y permite la autoevaluación del alumno/a.

RESILIENCIA Y EDUCACIÓN

TALLER DE INÉS FREYRE

Esta ponente nos habló sobre su doctorado. Trata un tema muy interesante y poco investigado: la resiliencia. Su discurso consistió en definir y explicar qué es la resiliencia y después nos relató su vínculo con el tema y el desarrollo de su investigación.

Conceptos clave:

• Resiliencia: Capacidad para seguir, para afrontar una situación dura o traumática. Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, e inclusive en algo positivo.
• Disruptivo: No es previsible, quiebra la normalidad.
• Trauma: Herida psíquica

Dos modelos: De riesgo o de desafío

Factores de protección:

• Apego seguro
• Afecto
• Resiliencia neuronal serotonina (sensación de bienestar)
• Otros factores protectores internos y ambientales

Pilares de la resiliencia:

• Autoestima
• Humor
• Creatividad
• Cooperación
• Autonomía

Propuestas:

• Tutores de resiliencia
• El valor de la mirada
• La cultura del barrio
• Las representaciones subjetivas sobre los fenómenos sociales (políticas de subjetividad) como las expectativas

EXPERIENCIA Y SUBJETIVIDAD

CURSO DE JOSÉ CONTRERAS

José Contreras Domingo: Profesor Titular de la Universidad de Barcelona en el Departamento de Didáctica y Organización Educativa, desde 1992. Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Málaga (Título de la Tesis Doctoral: La investigación en la acción y el problema de la autonomía del profesorado). Profesor de la Universidad de Málaga desde 1983 a 1992. Ha colaborado en diversas investigaciones, entre las que destaca la «Evaluación de la Reforma del Ciclo Superior de EGB en Andalucía», dirigida por Ángel Pérez Gómez y José Gimeno Sacristán, financiada por el Plan Andaluz de Investigación (duración: 1986-91), que fue Primer Premio de Investigación Educativa en la convocatoria de Premios Nacionales a la Investigación e Innovación Educativas 1992, realizada por el C.I.D.E. (M.E.C.). Ha publicado los siguientes libros:

• Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Introducción Crítica a la Didáctica. Madrid: Ed. Akal. 1990. (2ª ed., 1994).
• Models d’investigació a l’aula. (en coautoría con Ángel Pérez Gómez y Félix Angulo Rasco). Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya, 1996.
• La Autonomía Profesional del Profesorado. Madrid: Morata, 1997.

Ha publicado también diversos artículos sobre teoría del curriculum, sobre profesorado y sobre investigación en la acción. Asiduo colaborador de la revista Cuadernos de Pedagogía, ha coordinado el monográfico de la misma sobre «Tendencias educativas en la actualidad» Nº 253, Diciembre, 1996. Es también miembro de los Consejos de Redacción de las revistas Investigación en la Escuela (Universidad de Sevilla), Temps d’Educació (Universitat de Barcelona) y de la revista electrónica HEURESIS: Revista Electrónica de Investigación Curricular y Educativa (Universidad de Cádiz).

Información extraída de:

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=autores.VisualizaAutorIU.visualiza&autor_id=3077)

Iniciamos la sesión con una introducción de todos los temas e ideas que trabajaríamos  durante los dos días de seminario:

• Concepto de Resonancia, que implica conectarnos con aquello que leemos y observamos.
• Es necesario realizar una escritura de la experiencia para evocar, pensar y configurar nuestros saberes.
• Pensar de abajo hacia arriba, detenernos en los detalles y en el análisis para poder ascender a los planos superiores.
• La gran complejidad de la realidad se escapa del discurso de la enseñanza.

Partimos de un suceso que le ocurrió dando clase de Didáctica: una alumna le recrimina que lo que espera de él es que le enseñe didáctica útil para su futuro trabajo, el necesario para responder a la realidad. No supo qué responderle y se preocupó mucho por esa alumna porque ¿qué visión tiene ella de la realidad y por qué va a ser menos cierta que la del profesor? Por otro lado, él no va a ser el profesor que ella desea porque no quiere y no sabe cómo serlo. Se dedica a promover la reflexión para que sus alumnos busquen su propia didáctica.

A José Contreras le surgen continuamente cuestiones como ¿de dónde viene mi saber pedagógico?, ¿qué es?, ¿cuál es? El saber pedagógico se forma a través de dos elementos:

1. El recorrido de la intuición
2. La inteligencia emocional

La intuición se forma a través de respuestas producidas por las situaciones nuevas y los conocimientos que ya teníamos adquiridos. Por ejemplo, cuando aprendemos a conducir nos cuesta mucho aparcar (calcular distancias y espacios, manejo del volante, etc.), pero conforme más practicamos adquirimos habilidad. Los apartamientos no son todos iguales, diferentes tamaños, orientaciones, contextos, se podría decir que no hay un modelo de movimientos para aplicarlo en todas las situación. Cuando un conductor tiene mucha experiencia se podría decir que aparca por intuición. Hay mecanismos que se despiertan y que no están en el plano de la consciencia, pero es un aprendizaje desarrollado por los conocimientos y la experiencia anterior que se unen para generar nuevas respuestas a nuevas situaciones.

Por otro lado, la inteligencia emocional dota a las personas de la sensibilidad para interpretar y percibir las conductas y el lenguaje de los demás, de manera que esa información es determinante para el desarrollo del saber de la experiencia.

“Los problemas en educación no están para resolverlos, sino para convivir con ellos”. Esto hace referencia a que un conflicto o problema no tiene la finalidad de ser resuelto, sino de provocar una reflexión, porque una respuesta instantánea o rápida a lo mejor soluciona el conflicto, pero puede no haber desarrollado un aprendizaje a través de la reflexión. Por eso, se enfoca al contrario, lo importante es que haya generado un proceso pensante. La experiencia es aquello que nos permite seguir pensando, porque lo sabido hasta ahora no es suficiente. Los docentes no son superhéroes que pueden encontrar una respuesta inmediata a todo. Habrán ocasiones que sí, otras que necesitarían un tiempo para ello, y otras en las que se les escapará de sus manos la solución o que incluso no la haya.

El saber pedagógico puede estar compuesto por todos aquellos saberes que nos orientan en la interpretación, análisis y producción de respuestas. Estos saberes no son fijos y permanentes, pues van cambiando a través de la experiencia. “Siempre estoy empezando y a la vez no es verdad”, es la paradoja de la experiencia que pone en juego nuestros saberes. Por lo tanto “el saber pedagógico es un saber paradógico”.

Debemos tener en cuenta que los significados y conceptos son tan diversos como personas hay. Conceptos muy simples pueden ser entendidos de manera distinta entre personas de un mismo grupo social. Imagínense con otros conceptos más abstractos y personas de distintos contextos, la comunicación es realmente compleja y se hace difícil conseguir que nos entendamos al cien por cien, pues el conocimiento que expresamos está unido a nuestras experiencias. De manera que hay que evitar caer en estereotipos o en el egocentrismo a la hora de interpretar y relacionarnos con los demás, así abriremos los sentidos y las posibilidades de reflexionar y aprender.

La sociedad y la educación están enfocadas siempre a la producción. Para ejemplificar esto, José Contreras nos contó una experiencia que vivió con su hijo: Su hijo cuando era pequeño se sentó a dibujar en un papel y él se acercó para preguntarle “¿qué estas dibujando?”, el niño lo miró y le respondió “aún no lo sé”. Pasado un tiempo José asistió a un curso sobre paternidad donde le hicieron reflexionar sobre que lo realmente importante de las acciones es lo que nos mueve a hacerlas (motivación intrínseca), no el producto que obtenemos de ello. Aprendida la lección, otro día se acercó a su hijo que estaba dibujando y le dijo “Qué me gusta verte dibujar”. El niño lo miró extrañado porque había notado la artificialidad, aunque pensara que era lo más correcto aún no había calado en él.

Lo que mueve a una persona a actuar es muy importante porque se trata de la motivación. Esto nos hace pensar en ¿qué significa acompañar al crecimiento de un alumno?, ¿qué es aprender? Contreras explicaba que enfocarlo en competencias es reducirlo a cosas, a producciones, para él debe ir más allá, a todos esos procesos de pensamiento que podemos en juego y que incluso no se pueden expresar. Por ello decía que lo importante es “ser auténtico”, decir o hacer siempre desde lo que pensamos y sentimos, porque se percibe.

Siguiendo la misma línea de la subjetividad e interioridad humana, habla del término cultivarse como un proceso de hacer reflexión sobre sí mismos y buscar aquello que necesitamos. Pero, ¿acaso cultivarse no es en realidad un sinónimo de educarse? Yo al menos lo entiendo así, ya que la educación es un proceso único y propio de la persona, es decir, el verbo es educarse. El matiz de diferencia que puede hacer entre educarse y cultivarse es que educarse es mucho más amplio y cultivarse requiere un distanciamiento, una conversación con nuestro ser, una introspección donde nos autoevaluamos.

El saber pedagógico debe responder a un saber hacer y tener sentido consigo mismo y con el mundo. Además ha de prepararse para lo inesperado, abrirnos a la incertidumbre, ya que todo es subjetivo y la subjetividad es el misterio del otro. En las relaciones con los demás es donde podemos sorprendernos siempre, ya que cada persona es única por lo que se presentan infinitas posibilidades en nuestra comunicación con el resto de personas y el mundo.

Centrándonos de nuevo en el tema educativo nos pregunta “¿Qué significa enseñar hoy?”, a lo que añadía “sin relación de confianza es imposible”. Solo podemos educarnos, aprender y crecer junto a docentes en los que confiamos, con un vínculo seguro donde estemos a gusto y con las condiciones que propician el aprendizaje, dando la posibilidad de que podamos cuestionarnos, ser creativos, investigar sobre aquello que nos interesa, etc. ¿Sirve para algo la programación?, ¿podemos tener algo previsto? Después de todo lo hablado sobre la subjetividad y la infinidad de situaciones y problemas nuevos a los que nos podemos enfrentar está claro que no podemos prever lo que va a ocurrir, sí tener una guía.

En el segundo día del seminario hicimos un repaso de las ideas generales que habíamos tratado:

• Buscar/captar/entender aquello que se nos escapa.
• Lo personal
• No sabemos cómo aprende nadie.
• Pensar en nuestra subjetividad y en la de los demás.
• Entender lo pedagógico como la relación con la realidad intentando descifrar lo que hay más allá de lo explícito (ejemplo de aprender a tocar un instrumento de música).
• Navegar en la incertidumbre (dando posibilidad de oportunidades y opciones desplegables).
• Ampliar el horizonte, abrir el sentido.
• Cultivarse, encontrar claves para movernos en la incertidumbre (por ejemplo, lo que significa la música para mí). La intuición se cultiva a través de crear y para ello se necesita unas bases y normas, al igual que ocurre con la improvisación en el jazz.
• Poder vivir y estar desde otro lugar nuestro trabajo, es un modo de saber que modifica el ser.
• “La formación tiene que ver con eliminar la frontera entre el ser y el saber”.
• Conocer es la marcha activa para entender algo, saber es el logro de ello.

Posteriormente continuamos hablando de la experiencia. La experiencia es la relación pensante con el acontecer de las cosas, que no acepta estar en el mundo con los criterios de significación dados, sino que va en busca de su propia medida. Requiere pensar de nuevo pensando en uno mismo.

Algunos compañeros compartieron experiencias de aprendizaje inesperado:

• Isa nos relataba el caso de dos niños que llegaron a su aula y se encontraron con que no estaban ni su seño ni el resto de sus compañeros. Uno de ellos se puso a hacer actividades y juegos, pero el otro se puso a llorar.
• Otro compañero nos hablaba de un alumno que ha sufrido acoso escolar y que necesita integrarse.
• Nati nos hablaba de un alumno alemán que está solo por problemas de lenguaje, ha sufrido una ruptura con su vida anterior.

Todos estos casos están relacionados con el abandono. Ese sentir limita a la hora de experimentar y aprender. Como ocurría con el caso de Isa, uno de sus alumnos tiene la seguridad y confianza de que su seño tarde o temprano volverá y por ello tiene la autonomía y libertad para experimentar por sí solo, en cambio el otro niño tiene un vínculo no sano, una dependencia que le da inseguridad y por ello se siente abandonado y con miedo. Esto tiene relación con lo hablado más arriba sobre la necesidad de una relación de confianza entre docente y alumnado.

Contreras nos contó otra anécdota muy curiosa: A una niña que es buena trabajando y cumpliendo con todas las tareas del colegio se le preguntó qué le gustaría hacer en su tiempo libre, ella respondió lo siguiente:

• Escuchar música clásica
• Cantar ópera
• Leer
• Dibujar

Resulta impresionante porque muchas veces tendemos a pensar que los niños/as solo quieren jugar, no entendiendo el juego como provocador de aprendizaje, sino pensando en el juego como entretenimiento para pasar el tiempo. Pero en realidad los niños tienen unos contextos culturales y tienen unas expectativas y deseos que si se atendieran serían muy potentes en el proceso de desarrollo educativo.

Para definir al docente utilizó la metáfora de la placenta: un órgano de nutrición que después se retira para que el individuo se alimente por sí solo.

Con este seminario me he llevado una gran impresión. Durante mi formación en Pedagogía he leído artículos escritos por Pepe Contreras y admiraba su forma de escribir y de expresar sus ideas, con las que estaba de acuerdo. Ahora que he tenido la oportunidad de conocerlo en persona, admiro mucho más su capacidad para redactar sus pensamientos. Pepe es una persona que está en continuo cuestionamiento, se podría decir que es relativista porque para él todo depende del punto de vista, la perspectiva, la mirada de la persona, pero no todo vale sino que debe de haber un sentido. Ese proceso de reflexión continuo que exteriorizó me hizo considerarlo un genio, una persona preocupada e implicada, ahora valoro más su bibliografía pues intuyo el gran esfuerzo que tiene que realizar para estructurar, organizar y explicar realizando conclusiones que aportan muchísimo a la Educación.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

El ABP (o PBL, Problem Based Learning) es una metodología basada en el discente como protagonista de su aprendizaje. Como su nombre indica, consiste en desarrollar el conocimiento, las destrezas y habilidades a través de un foco o problema que provoca el inicio de un proceso de investigación para su resolución.

Merece la pena detenernos en su origen, ya que surgió 1980 en la Universidad de McMaster (Canadá) gracias a Barrows y Tamblyn, que detectaron en sus estudiantes de Medicina dificultades para aplicar la teoría en la práctica. Lo curioso de esta innovación metodológica es que primero buscaron la metodología y después la fundamentación pedagógica (al revés de como suele ocurrir). Se podría decir que el ABP tiene un origen intrínseco en sí mismo: estos dos profesores detectaron un problema en su alumnado y buscaron una solución que diera respuesta a las dificultades, las teorías pedagógicas le han dado la argumentación del por qué funciona, de hecho pronto se extendió por universidades de todo el mundo.

En cada lugar surgieron variantes, pero el ciclo se puede explicar de la siguiente forma:

1. Presentación de un problema 
2. Debate en grupo reducido: ¿Qué es lo que sé?, ¿Qué es lo que necesito saber? 
3. Estudio individual: Búsqueda de recursos y expertos 
4. Debate en grupo reducido: Si no comprenden aún todo se vuelve a la primera fase.

Los principios pedagógicos que sostienen esta metodología son:

• Activación del conocimiento previo.
• Promoción de la motivación intrínseca.
• Basado en la actividad del aprendiz.
• Aprendizaje en torno a problemas o situaciones reales
• Fomento de la autonomía en el aprendizaje.
• Relación del conocimiento teórico y práctico.

¿Cómo son los problemas?

Los problemas plantean situaciones mal estructuradas y complejas que despiertan la motivación intrínseca del alumnado. Son multidisciplinares de manera que los conocimientos de lo que podrían ser distintas asignaturas están realmente interconectados y tienen una coherencia y sentido. Por otro lado, permiten que los estudiantes tomen decisiones sobre su propio aprendizaje.

Se pueden presentar de distintas formas (relato, gráfico, foto, artículo, carta, documento profesional, estudios de caso, problemas de la investigación) y a través de distintos medios (grabación de sonido, vídeo, simulación por ordenador, tarea profesional real).

Las tutorías en pequeño grupo son una parte esencial en el ABP. El tutor, además de ser un experto en el contenido, tiene la función de ser un orientador y facilitador/a, con conocimiento y competencias relacionadas con la dinámica de grupos y la retroalimentación. Para dejar que el proceso de aprendizaje sea natural y autónomo, debe mantener una actitud de respeto y paciencia hacía los estudiantes. La finalidad de este perfil docente es enseñar a aprender.

Los tamaños de los grupos suelen ser de 6-8 integrantes. La clase al completo trabaja un mismo problema, pero es en el grupo donde se inicia y desarrolla el proceso de investigación y resolución del problema. Dentro del grupo hay un reparto de roles que va rotando. Se combinan actividades en pequeño grupo y en grupo completo para debatir, proponer nuevas cuestiones, seguir investigando, resolver.

Por último, la evaluación está presente durante todo el proceso de aprendizaje. Valora el proceso y el contenido, habiendo una retroalimentación por parte del docente y una participación del alumnado en su propio proceso evaluativo.

CURSO DE FERNANDO HERNÁNDEZ

Fernando Hernández Hernández es catedrático en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona, doctorado en Psicología, formador de profesores de todos los niveles educativos, especialista en procesos de innovación y cambio curricular, en educación artística, y un sinfín de temáticas que tienen como eje a "la cultura, el aprendizaje y la educación" en la sociedad contemporánea. En este sentido, siempre se ha caracterizado por estar participando en equipos de investigación. Es un ponente y profesor colaborador habitual en un gran número de universidades no sólo españolas, sino también latinoamericanas y anglosajonas.

Información extraída de http://ordenadoresenelaula.blogspot.com.es/2007/09/hoy-entrevistamos-fernando-hernndez.html

Comenzamos el curso con una pregunta clave: “¿Qué queremos que nos pase?” Es importante tener motivaciones e ilusiones, expectativas sobre lo que vamos a hacer y experimentar. Para él, lo que quería que pasara es que todos repensáramos la escuela como línea en el horizonte. También me resultó muy curioso al decir que “el aprendizaje no se puede evaluar”, poniendo de ejemplo las evaluaciones que realiza EEUU sobre el rendimiento.

Nos propuso una actividad en grupo. Nos dividimos y creamos unos murales que respondieran a la pregunta “¿Por qué no se han modificado las prácticas escolares?” Nos pusimos a debatir y hablamos sobre comodidad, miedo, inseguridad, falta de reflexión, inercia, tradición y cultura escolar, etc. Lo plasmamos en un mural dibujando dos situaciones diferentes: En la primera había una pirámide de cajas cerradas que agrupaban conocimientos, destrezas, sentimientos y emociones, encima de esta pirámide estaba sentado el docente quien siente vértigo y miedo desde allí arriba, además esa posición de sentado también se puede interpretar como comodidad y falta de acceso a todo el conocimiento y herramientas; en la segunda escena esas cajas están desparramadas en el espacio pero con un sentido, el docente las está utilizando y abriendo para innovar en su práctica docente. También, nuestra compañera Isa realizó una secuencia donde se plasmada el proceso de superación de un muro para innovar, donde se ve una persona que tiene facilidad para superarlo y otra que necesita ayuda (cooperación) para superarlo. Cuando expusimos cada grupo nuestro trabajo nos dimos cuenta de que coincidíamos en muchas cosas. Fue muy curiosa la performance que hicieron el grupo de Lucía con un casco de moto que simbolizaba el impedimento del docente para ver ese horizonte educativo innovador.

El conocimiento se puede expresar de diversas formas además de la forma escrita que son más abiertas, como hemos comprobado con esta dinámica. De esto se sacaron tres ideas claves:

1. Zona de confortabilidad: Puesta en juego al dejar a los alumnos relacionarse entre sí.
2. El tiempo de los alumnos/as no es el tiempo del profesor/a, hay diversidad de ritmos.
3. Necesidad de confianza.

Con esta dinámica se nos daba la oportunidad de gestionar nuestra propia acción. Me llamó mucho la atención la frase “Cambio cuando pienso con las manos”, una forma muy bonita de decir que se aprende haciendo, de manera relevante.

“Aprender tiene que ver con arriesgarse” Louise Stoll, Dean Fink y Lorna Earl (2004:65). Hay que estar motivado e implicarse, arriesgarse para experimentar cosas nuevas y aprender de ellas. Fernando Hernández decía “y tomé el camino menos transitado”, ése fue su riesgo, embarcarse en los proyectos educativos que eran un terreno sin cultivar.

Sabemos que se aprende con sentido:

• Cuando se contextualiza lo que se aprende. ¿Por qué las cosas son como son?
• Cuando los aprendices se sienten implicados en lo que aprenden. ¿Qué voy a aprender de mí, de nosotros y del mundo?
• Cuando se descubre el mundo en compañía. Aprender que hay distintas opiniones/visiones de las cosas.
• Cuando se afronta el desafío de plantear y resolver problemas.
• Cuando se dirige la propia indagación.
• Cuando la indagación es el camino a seguir y no el lugar de destino.
• Cuando nos sorprendemos de nuestro propio aprendizaje.
• Cuando pensamos y actuamos dentro de una red de relaciones (conceptos, procesos, acciones, etc.)
• Cuando se transfiere lo que se aprende a situaciones nuevas.
• Cuando se reflexiona lo que se aprende y sobre las dificultades que encontramos para aprender.
• Cuando el conocimiento no transita de lo simple a lo complejo, porque la complejidad se encuentra en cada lugar que exploremos. Puso de ejemplo un proyecto desarrollado en 6º de Primaria sobre “¿Por qué el cine nos hace sentir?” De esta pregunta compleja buscaron qué significa y después pensaron en qué quieren hacer y descubrieron que lo que deseaban era dejar huella y hacer sentir.
• Cuando se da cuenta y se comparte con otros lo que se aprende. Necesitamos buscar una forma de narrar y eso hace que afiancemos mejor lo que aprendemos.

Para ello el docente debe tener un perfil concreto. Debe ser un docente que acompaña, “un creador de circunstancias” (F. Deligny) donde propiciamos el aprendizaje y facilitamos situaciones. La docencia es una profesión moral.

Finalmente nos estuvo hablando sobre los proyectos, estas son las ideas esenciales:

• Formación de redes que representan lo que aprenden, las relaciones que establecen, las preguntas que surgen y dan lugar a nuevas investigaciones y aprendizajes. “¿De qué elecciones hablan las paredes de nuestras aulas?
• Lo nuevo conectarlo con lo nuestro.
• Curriculum: red de relaciones
• Desear para caminar
• Calidad como cálida
• El espacio de aprender es un ágora.
• “No hay un deseo que deba ser privado”
• No hay vacaciones, en ese tiempo siguen investigando y aprendiendo por motivación intrínseca.

Este curso que desarrollamos los días 10 y 11 de enero de 2013 fue muy enriquecedor para mí. Aclaró muchas dudas que tenía acerca de los proyectos de trabajo y nos habló sobre El Martinet con muchas ilustraciones que me impresionaron y me estimularon para querer visitarlo algún día. Además fue uno de los pocos cursos donde hubo espacio para la participación de los asistentes.

ESCUELAS ACELERADAS

Comenzamos la sesión con una dinámica que consistía en formar equipos y mantener entre todos en el aire varios globos. La finalidad de la dinámica era aumentar la motivación según aumentaba la dificultad, la planificación y organización, así como el fomento de la coordinación y el trabajo en equipo.

Las escuelas aceleradas parten de la idea de que el fracaso escolar  es debido a una mala práctica de la escuela y no del niño que se encuentra en un contexto social desfavorecido. Ante el intento frustrado de la Educación Compensatoria por acabar con el fracaso escolar, Henri Levin crea la primera escuela acelerada en California y su nombre hace mención al modo de trabajo, el cual es muy distinto a la antes mencionada compensatoria. La compensatoria retrasa el ritmo de aprendizaje para que los alumnos/as alcancen determinados objetivos generales de la etapa educativa, mientras la Escuela Acelerada no se ponen límites sino que se acelera el ritmo de aprendizaje para que los estudiantes  aprendan lo máximo posible. La idea principal que mueve a estas escuelas se basa en que los niños no están en un contexto de vulnerabilidad, sino que tienen unas cualidades que se pueden potenciar. Pero cada escuela es diferente, comparten los principios fundamentales y todas aquellas que desean entrar en la red reciben asesores externos que se mueven para formar a los profesionales del centro.

La función del profesor no es enseñar sino acompañar y guiar en el proceso de aprendizaje, el cual no es individual sino que se comparte con los compañeros. El aprendizaje es visto como una experiencia que el alumno/a debe descubrir y construir. En el proceso educativo así como en la toma de decisiones participan diversos agentes educativos como los profesores, las familias, el equipo directivo y los estudiantes. Es una escuela que fomenta la democracia y la participación.

Las actividades que se llevan a cabo pretenden motivar al alumnado implicándolo en su propio proceso de aprendizaje mediante actividades atractivas y valiosas para ellos. El horario es flexible y se ponen a disposición de los niños/as multitud de recursos que se pueden encontrar tanto dentro del centro como en su entorno. No sólo se centran en el contenido académico sino que buscan también un desarrollo emocional, personal y social.

Actualmente, hay escuelas aceleradas de Primaria y Secundaria en 41 estados norteamericanos e incluso en otros países como Sudáfrica, China y Japón. Éstas fueron la semilla de las Comunidades de Aprendizaje, de las cuales hay actualmente unas 6000 en todo el mundo.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE PODEROSO

La experiencia de aprendizaje que voy a relatar no tiene que ver con contenidos meramente curriculares. Tampoco se trata de una metodología y unas formas del hacer docente innovadoras, sino que se trata de una lección para la vida y un modelo a seguir.

Tuvo lugar en 2º Bachillerato, un curso donde pasamos muchos agobios con Selectividad. El objetivo de los profesores era prepararnos para las pruebas y que sacásemos buenos resultados. Mi profesor de Latín y Griego, José María, era uno de los mejores profesores que he tenido nunca. Además de darnos el contenido para selectividad, nos contaba muchos mitos y curiosidades interesantes. Es el marido de Toñi, la profesora de francés del año anterior, que también era muy buena con nosotros. Cuando teníamos problemas con otros profesores nos escuchaba y nos apoyaba.

Tuvimos un problema porque la profesora de francés de ese año faltó todo el segundo trimestre y quería ponernos un examen donde nos preguntaría lo mismo que en el trimestre anterior. Nosotros estábamos muy agobiados con tantos exámenes y no queríamos volver a examinarnos de algo que ya teníamos aprobado, de manera que fuimos a hablar con nuestra tutora y a ella le dijeron que no, que teníamos que hacer el examen y se conformó. Después fuimos a hablar con el jefe de estudios y nos vio el director, se comportó de una manera muy autoritaria diciéndonos que “no nos íbamos a librar del examen porque nosotros quisiéramos”.

A estas alturas del relato muchos os estaréis cuestionando la profesionalidad de esa tutora, del jefe de estudios y del director, pero esa crítica a su forma de proceder y responder a un problema del alumnado lo dejo a reflexión personal del lector. Como sentíamos que José María era un profesor en el que podíamos confiar y compartir nuestras preocupaciones, le contamos nuestro problema a José María y se indignó muchísimo, además comentó nuestro problema con Toñi y ella también estaba de nuestra parte. De modo que nos dijo que presentásemos una petición formal en secretaría comentando nuestro problema, de manera que tendrían que estudiar nuestro caso y respondernos en 48 horas, incluso nos aconsejó sobre cómo escribirlo. Presentamos el escrito y una copia, nos las sellaron y nos quedamos con la copia como resguardo. Al día siguiente el director vino al aula a comunicarnos que se había leído nuestra instancia y que no nos realizarán el examen, se dieron cuenta que no podían volver a examinarnos de lo mismo sin haber dado ni una clase de francés en todo el trimestre y salimos ganando para desgracia del director.

También por desgracia esta última frase es lo único que pasó, este incidente se quedó en una mera batalla donde solo podía ganar el director o los alumnos de 2º Bachillerato de Humanidades apoyados por un profesor rebelde. Un conflicto donde nuestra tutora, el jefe de estudios y el director podrían haber realizado su función de manera pedagógica y con sentido y en cambio se interpretó como un problema de rebeldía, donde no hubo una reflexión sobre la forma de actuar. Yo me quedo con mi aprendizaje: hay profesores competentes y profesionales que están al servicio del alumnado, que favorecen la confianza, el aprendizaje relevante, que en este caso fue que debemos luchar por lo que creemos buscando las herramientas y estrategias más apropiadas, siempre con un sentido y una finalidad.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula.

Para tratar esta innovación educativa realizamos una lectura dialógica. Previamente cada uno habíamos leído un artículo sobre comunidades de aprendizaje y seleccionado una frase que nos haya llamado la atención o fuese importante para nosotros.

Algunas de las ideas que sacamos a relucir cuando compartimos las frases fueron las siguientes:

• Lo importante de tener un sueño del que partir.
• Escuela como centro cultural, cambia la sociedad
• ¿Por qué funcionan? La clave está en tener un proyecto común.
• “Transformación, no adaptación”
• Con los grupos interactivos no se excluye, se enriquece el aula.

Las comunidades de aprendizaje se inspiran principalmente en Freire. Su proceso de desarrollo tiene las siguientes fases:

• Sensibilización
• Decisión (debe haber un verdadero acuerdo, 90% claustro, administración y consejo escolar)
• Sueño, ¿Qué escuela queremos?
• Prioridades (análisis del contexto, selección de prioridades a corto, medio y largo plazo).
• Organización: comisiones
• Evaluación

Un aspecto fundamental de este proyecto es el aprendizaje dialógico, desde esta perspectiva, basada en una concepción comunicativa, se entiende que las personas aprendemos a partir de las interacciones con otras personas. Para ello debe responder a siete principios: dialógico igualitario, inteligencia cultural, transformación, dimensión instrumental, creación de sentido, solidaridad e igualdad en la diferencia.

Por último, hablamos sobre algunas respuestas metodológicas muy interesantes como los grupos interactivos, los contratos de aprendizaje, talleres donde conviven varias edades, asambleas, formación de familiares, tertulias literarias dialógicas e investigación-acción.

Sin duda las comunidades de aprendizaje son verdaderas experiencias innovadoras, radican en la importancia de aprender y crecer en un contexto donde la comunidad es fundamental, el centro se convierte en un centro cultural de relaciones donde todos están en la misma situación de igualdad, respetando las singularidades para sacar el partido de ellas.

FORMACIÓN PERMANENTE COOPERATIVA

LESSONS STUDIES

Esta sesión la esperaba con mucho interés, pues estoy colaborando con la actual investigación del grupo HUM-311 sobre Learning Studies.

Las Lesson Studies están desarrolladas en Japón. Tienen su origen en 1870 en la Era Meiji cuando M. Scott fue solicitado para formar a los maestros. Ella creó esa cultura de apertura que consiste en una investigación-acción en grupo. Todos los docentes están envueltos en la misma dinámica. Forman equipos y deciden un tema a investigar. Establecen una serie de pautas que después desarrollan en clase con el alumnado. Uno de los docentes es observado por sus compañeros/as para después debatir y mejorar. El foco no es el docente, sino los aprendices. La cuestión es cómo provocar en el alumnado la necesidad de saber sobre un tema o contenido que le interesa al docente.

Las Learning Studies siguen la misma línea pero plantean diferencias en la concepción del aprendizaje, la teoría de la variación y la presencia de un investigador externo.

Me resultó muy curioso ver los videos e imágenes de las escuelas japonesas. Impresionante ver cómo trabajan de manera participativa con un número tan elevado de alumnado. La presencia de compañeros observadores es algo natural, pues existe una cultura de apertura, de aprender compartido, no son errores sino elementos a mejorar. El docente se convierte en un investigador de su propia práctica, algo imprescindible que tiene su lugar en la jornada y rutina profesional.

EDUCACIÓN COMO PROCESO NATURAL E INDIVIDUAL DENTRO DE UNA COMUNIDAD

SEMINARIO MARTINET

El 15 de febrero recibimos en el máster al equipo directivo de la Escuela El Martinet (Barcelona). Se trata de una escuela joven que nació de un proyecto innovador que poco a poco va creciendo y tomando forma. Es una escuela de nueva creación que recibía familias excedentes, por lo tanto presentaba una gran incertidumbre sobre cómo se construiría el sentido de comunidad en el centro. El proyecto dio cabida a esa diversidad y ha logrado el verdadero sentido de crecer juntos.

Equipo directivo, el equipo docente y las familias han tenido la oportunidad de dar voz en el diseño arquitectónico del edificio. Esto es una potencialidad ya que da la posibilidad de pensar en cómo organizar el espacio, pues de este depende cómo se va a desenvolver la práctica, la organización. Pensaron en el espacio como transparencia, versatilidad y funcionalidad, como si fuese una gran casa.

Los 450 alumnos/as se organizan en tres comunidades:

• Comunidad pequeños: 3, 4 y 5 años
• Comunidad medianos: 6, 7 y 8 años
• Comunidad mayores: 9, 10, 11 y 12 años

Los tiempos los conciben como más abiertos y menos fragmentados. Buscan calidad e inclusividad, recursos abiertos y flexibles que permitan el aprendizaje emergente. Nos explicaban que un principio fundamental de esta escuela es que “educar necesita tiempo” y para ello los docentes pasan la mayor parte del tiempo observando a sus alumnos/as. Pretenden que la acción y el pensamiento vayan a la par. Los alumnos/as se familiarizan con los códigos que usan a diario en este proyecto de escuela tan particular. Se respetan los tiempos naturales de los niños para adquirir la lectura, escritura, cálculo, etc.

El Martinet tiene lugar para las familias, el recibidor es un lugar que invita a que los padres entren y estén cómodos porque es un momento importante cuando entran al centro para dejar a sus hijos. El horario para incorporarse es flexible. Realizan reuniones globales de comunidad, entrevistas, talleres, dossieres, visitas guiadas, documentaciones de los procesos. Todo lo que esté en su mano para que las familias estén muy informadas y confíen en la pedagogía y los docentes del centro educativo. Además permite la posibilidad de mejora con los debates que se generan con las familias.

En cuanto al profesorado que accede al centro utilizan distintos métodos de información y concienciación sobre el proyecto del centro: Protocolo de bienvenida, visita antes del comienzo del curso, información sobre el proyecto, etc. Cuidan al detalle, el acogimiento de nuevos docentes y familias.

Les preguntamos acerca de la inspección y nos contaban que les permiten esa flexibilidad de horario. Cuando hay un cambio de inspector lo bombardean de información, lo invitan a conocer el centro y siempre les va bien porque estos identifican el compromiso. Tránsito de Primaria a Secundaria: encuentro de significados comunes entre los centros

“Donde hay un adulto hay niño/a/os/as”. Esto quiere decir que los alumnos/as están libremente moviéndose por los espacios tanto internos como externos pero siempre tienen a un adulto al que acudir.

Comunidad de los pequeños: Tiempos ininterrumpidos; el espacio está compuesto por nueve salas con microespacios que respetan la espontaneidad del momento. La acción de los niño/as determina la organización de los espacios y recursos. Hay momentos de “soledad ocupada” que también es importante además del juego con otros niños/as. Los microespacios son poco cambiantes para que el niño/a tenga la tranquilidad de hacerlo cuando quiera, cuando le llegue su momento y atreverse más; les dejan tiempo para que experimenten y busquen sus propias soluciones. Hay grupos y maestros de referencia para algunas actividades. El “Tiempo de la fruta” es preparado por los padres y madres.

Comunidad de los medianos: Se les permite el movimiento amplio y libre, el profesorado necesita un tiempo para planificar esto minuciosamente para garantizar la libertad con sentido. Son espacios abiertos e internos a la vez que se adecua a la diversidad. Algunos alumnos con nnee tienen acompañante adulto. El “tiempo de la fruta” en esta comunidad lo preparan los niños, después tienen su momento del “fregoteo”. En cuanto a la lectoescritura, la conciben como un aprendizaje autónomo y natural que cada alumno/a desarrollan cuando desean. Por la mañana tienen una distribución libre en los espacios y cada grupo de referencia tiene un tiempo para el inglés. Algunos de los materiales que utilizan están basados en Montessori y Pesta. La “Semana de las Passayadas” consiste en cinco días para salir a algún lugar (playa, montaña, centro urbano…) para encadenar experiencias.

Comunidad de los mayores: Elaboran un itinerario personal y realizan un proyecto. Cuidan y trabajan un huerto. Realizan talleres artísticos, matemáticas, lecturas, etc.

La experiencia innovadora de El Martinet me ha resultado fascinante. Una forma de concebir la educación muy diferente de la que he vivido. Considera a los discentes como personas capaces de decidir y tomar decisiones en su propio proceso natural y único de desarrollo educativo. Además consigue crear el verdadero sentido de comunidad. Me llamó mucho la atención la conexión que tienen con el barrio con las salidas de pequeños grupos (4-5 alumnos/as) acompañados de una maestra y las exposiciones que organizan una vez al año y que los vecinos esperan con expectación.

COMUNIDAD Y COMPROMISO

VISITA NUESTRA SEÑORA DE GRACIA

El C.E.I.P. Nuestra Señora de Gracia está situado en el barrio de la Victoria de Málaga, muy cerca del centro de la ciudad. En un principio el centro puede pasarnos desapercibido, pues está flanqueado por una iglesia y otro edificio y tan solo se ves las dos puertas de entrada que están decoradas de manera creativa y llamativa por sus alumnos/as. Este centro tiene un contexto socioeconómico pobre y complejo, la comunidad educativa estaba resquebrajada hasta que fue aprobado un proyecto educativo elaborado por un grupo de profesores/as que deseaban construir juntos una nueva experiencia educativa.

Este centro tuvo el detalle de abrirnos sus puertas y recibirnos a todos los compañeros/as del máster. Fuimos recibidos por cuatro profesoras y cuatro alumnos/as. Nos hicieron un recorrido por todo el centro, explicándonos todos los espacios, cómo es la vida diaria, cómo se sienten los propios alumnos/as. Después hicimos unos debates y un mural en equipos y los expusimos finalmente en una asamblea donde compartimos impresiones y valoraciones.

Este centro es un baúl de propuestas interesantes. Consiguieron la bandera verde de Proyecto Ecoescuela; los alumnos/as mayores realizan un programa de radio donde colabora el resto de la comunidad; cuidan un huerto; realizan asambleas; trabajan en grupos interactivos donde tienen la posibilidad de estar mejor atendidos, trabajar en equipo y contar con padres y otras personas del barrio; los padres y madres también sienten la escuela como su hogar realizando teatro y charlas con café; talleres donde conviven discentes de todas las edades; “puertas regaladas” que tratan una temática y se decoran unas clases a otras…

La idea final con la que me quedo es la sensación de estar en un lugar familiar, una comunidad donde todo el mundo puede participar, siendo responsable con el centro pues es suyo y de todos.